高中語文都學(xué)什么內(nèi)容？
導(dǎo)讀：高中語文都學(xué)什么內(nèi)容？ 高中語文怎么學(xué)？ 現(xiàn)行的高中語文教育有哪些方面不夠合理
而古詩詞鑒賞題無外乎四個題型：
分析意境型、煉字型、分析語言風(fēng)格型、分析技巧型。熟悉這些題的提問方式與作答策略，在考試中就很容易找到答題方向與重點。 以下是我總結(jié)的幾個答題模板，僅供參考。
高一高二學(xué)課本課文,在課文中積累知識,高三開始做專題訓(xùn)練,就是按高考題的順序,第一個板塊是基礎(chǔ)：語音、字形、成語、病句、選詞填空、排序、標(biāo)點等；第二是科技說明文；第三是文言文；第四是詩歌鑒賞；第五是默寫；第六是現(xiàn)代文閱讀；第七是語言運用：仿寫、漫畫題、下定義、寫銜接語、寫頒獎詞等等；最后一個板塊是作文.
高中語文怎么學(xué)？
一、字音、字形、語序、文言句式、文學(xué)常識等。
二、文言斷句。
三、文言文閱讀，包括實詞，虛詞，古今異義，偏義副詞，通假字等。
四、現(xiàn)代文閱讀（議論文，說明文，記敘文）。
五、背誦默寫（課內(nèi)古詩詞）。
六、作文。
現(xiàn)行的高中語文教育有哪些方面不夠合理
一、語文教學(xué)論的經(jīng)驗形態(tài)與理論形態(tài)兩種形態(tài)的語文教學(xué)論并存，是當(dāng)今語文教學(xué)研究的景觀，師范生不得不同時面對。教學(xué)實踐領(lǐng)域的經(jīng)驗形態(tài)的教學(xué)探索似乎已經(jīng)超越了學(xué)院派所營構(gòu)的框架，相對獨立地創(chuàng)造出了一套話語，而學(xué)院派則遲滯地經(jīng)營著另一套話語。實踐派生龍活虎一無遮攔地開疆拓土，創(chuàng)造出一系列的語文教學(xué)新概念、新方法、新模式。從上世紀末算起，錢夢龍的導(dǎo)讀法、李吉林的情境教學(xué)法、洪鎮(zhèn)濤的語感教學(xué)體系、趙謙翔的綠色語文、余映潮的引導(dǎo)―自主閱讀、吳泓的模塊閱讀教學(xué)、竇桂梅的主題閱讀、鄭逸農(nóng)的非指示教學(xué)、何克抗的211讀寫結(jié)合教學(xué)模式，以及許多不具名的成果：生活作文法、導(dǎo)學(xué)案法、誦讀法、深度會談法、翻轉(zhuǎn)課堂……可謂百花齊放，碩果累累；而另一邊，學(xué)院中的語文教學(xué)論進展遲緩，步履蹣跚，除了一些宏闊的一般教學(xué)論學(xué)理和一系列分類教學(xué)的介紹，真正立足語文學(xué)科本體和特點的教學(xué)理念和原理往往語焉不詳，特別是涵蓋一系列新教學(xué)方式方法和教學(xué)實踐經(jīng)驗的系統(tǒng)解釋遲遲未能成熟，這就使師范生如同霧里看花。以影響較大的高等師范院校教材《新編語文課程與教學(xué)論》為例就可見一斑。該著在涉及語文教學(xué)根本問題―― 教學(xué)觀的時候，避開正面闡述，用描述性的方式提出了“教學(xué)范式”概念，并以“接受教學(xué)范式”和“對話教學(xué)范式”對舉，意在表明語文教學(xué)應(yīng)該是對話教學(xué)①，但是，為什么用描述性的方式呢？對話究竟是不是語文教學(xué)的理想范式呢？著者的迂回似表明留有余地，這固然明智，但它沒有告訴我們教學(xué)是什么。如果連教學(xué)應(yīng)該是什么、應(yīng)該是怎樣的都沒有明確的回答，那么教學(xué)論在說什么呢？它的清晰度又在哪里呢？看來，理論形態(tài)的語文教學(xué)論到了必須加速建設(shè)的時候，否則，師范生會誤以為理論形態(tài)的語文教學(xué)論就只是這種空洞而無大用的東西。不僅如此，理論的延宕將使經(jīng)驗形態(tài)的教學(xué)論實踐缺失指導(dǎo)而日漸艱難，還導(dǎo)致了師范生對兩種形態(tài)的教學(xué)論都看不懂、進而都放棄的后果，這種局面不能繼續(xù)下去了。改變這一現(xiàn)狀，建設(shè)較為完善的語文教學(xué)論，首先需要審視現(xiàn)行的理論存在什么欠缺。二、語文教學(xué)論最大缺陷是缺少一個立足點如果“語文教什么”是對課程論的概括，那么教學(xué)論也可以用一句話概括，即語文怎么教。這兩句話，前者決定后者。回答了教什么，方能回答怎么教。于是，我們說，全部語文教學(xué)論的原理建立在課程論給出的“教什么”的回 答上，這就是立足點。透視現(xiàn)行的以及此前的語文教學(xué)論就會發(fā)現(xiàn)，新世紀之前的立足點清晰而不準(zhǔn)確，之后的立足點既不清晰也不準(zhǔn)確。不妨對比一下：上世紀后期語文教學(xué)論的立足點是什么？是“雙基”。這一立足點清晰明確地規(guī)定了語文教學(xué)的目標(biāo)與任務(wù)就是教語文基礎(chǔ)知識和語文基本技能，于是在其上合乎邏輯地選擇并構(gòu)建起了以講讀為中心、以教材為例子、以教師為主體、以理解與記憶為關(guān)鍵環(huán)節(jié)，以傳授與訓(xùn)練為主要方法的教學(xué)論體系。顯然，立足點是語文教學(xué)論體系這種人為系統(tǒng)的邏輯原點，有明確的立足點才能有全部系統(tǒng)的邏輯展開。回視雙基系統(tǒng)，我們知道，是它的立足點出了問題，語文基礎(chǔ)知識和基本技能雖不可或缺，但作為母語教學(xué)的中心則是片面的。雙基能力不等于語言能力，況且，離開語言負載的內(nèi)容單獨地學(xué)雙基教雙基也是不能成功的，這就像人吃營養(yǎng)素而不吃飯，后果可想而知。世紀之交，新課標(biāo)出臺，雙基中心被推倒，以雙基為中心的整個語文教學(xué)論自然垮塌。之后，對“語文教什么”的問題，新課標(biāo)、新課程并沒有給出明確的回答：培養(yǎng)語文素養(yǎng)的課程內(nèi)容究竟是什么，這一問題在現(xiàn)行的課程與教學(xué)論中竟是一個模糊地帶。從影響力觀之，教學(xué)論中大概有兩類回答，一類具體，一類寬泛。前者的代表是以言語作為立足點的教學(xué)論。打破“雙基”中心說的首先是言語說，言語論者發(fā)現(xiàn)，以往的語文課程與教學(xué)理論中“語言”這一概念都理解錯了，母語教育中所教所學(xué)的語言，應(yīng)該是語言運用中產(chǎn)生的具體產(chǎn)品，即言語，而不是語言的（語法、文章學(xué)、文體學(xué)）規(guī)則；語文課程應(yīng)該重新回歸語言實際運用的言語中，而不是掌握語言學(xué)、文章學(xué)、文體學(xué)的知識。由此，發(fā)生了對語文教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式方法的革命性顛覆。立足于言語的語文教學(xué)論也由此而生，李海林在《言語教學(xué)論》中明確宣布：“照我看來，語文教學(xué)，從教學(xué)內(nèi)容來定義，就是言語意圖教學(xué)、言語環(huán)境教學(xué)和言語風(fēng)格教學(xué)，用語文學(xué)的術(shù)語來表達，就是語意教學(xué)、語境教學(xué)和語體教學(xué)。”②立足點變了，語文教學(xué)的整個體系也便隨之而變。李海林在該書中提出了一個很繞口的概念：使用語言學(xué)習(xí)語言使用③。意思是：在語言使用中學(xué)習(xí)語言使用，也即“習(xí)得”，即在言語活動中學(xué)習(xí)言語的過程④。習(xí)得就成了言語教學(xué)體系的核心概念，語文教學(xué)變成了習(xí)得教學(xué)。其體系可以這樣概括：由于習(xí)得強調(diào)言語實踐活動，語文教學(xué)的中心應(yīng)轉(zhuǎn)變成言語活動；由于言語活動突出言語主體的作用，語文教學(xué)的主體當(dāng)然就變成了學(xué)生；由于言語活動是中心，教材就只不過是活動使用的素材；由于言語代碼是信息，那么，語文教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是獲得言語信息；由于言語活動總是在交流交際之中進行的，于是，對話就成了語文教學(xué)的基本方法。這一體系的邏輯展開是以言語作為立足點、習(xí)得作為基本理念的。言語教學(xué)論的意義不容置疑，它所突顯的實踐取向也是絕對合理的；但是，必須指出，言語教學(xué)論的立足點和核心理念是不準(zhǔn)確的。言語泛指一切實際存在的言語產(chǎn)品，立足言語，在哲學(xué)層面成立，在課程論層面并不成立。母語課程不可能是純粹的習(xí)得課程，母語中的經(jīng)典語言和語言知識、技能、方法也是不能僅靠習(xí)得來獲得的，“學(xué)得”和“悟得”也當(dāng)是母語內(nèi)化不可缺少的途徑和方式。事實上，言語化傾向的課程和習(xí)得式的教學(xué)方式十多年來已造成淺化后果。后一類是立足點寬泛模糊。例如《新編語文課程與教學(xué)論》，在定義語文課程內(nèi)容時，其表述是? ??用于提高閱讀能力和寫作能力的一系列“事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”，⑤這一泛義的課程內(nèi)容概念原本適用于一切學(xué)科課程，用于閱讀能力和寫作能力時它究竟指什么呢？該書在談?wù)n程框架時另有一個說法，似給出了所指范圍，“語文課程由語言、文學(xué)、文化三個部分來構(gòu)成”，合起來理解：語文課程的內(nèi)容就是語言、文學(xué)、文化中用于閱讀能力和寫作能力培養(yǎng)的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度。老實說，這種泛義的立足點讓人摸不著頭腦。該著有一個提示：以讀一首詩為例，“課程的內(nèi)容乃是關(guān)于詩和讀詩的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度，而讀這首詩則被當(dāng)作學(xué)習(xí)那些內(nèi)容的途徑”⑥。 這里的事實指什么？是詩中本事還是讀者自己的相關(guān)之事？概念在詩中何在？原理更不知其所。技能是指詩人的技能還是指讀者的解讀技能？策略指詩中詩人表達的策略還是指解讀的策略？態(tài)度似比較明確，可泛指詩中詩人對所言之情及其對世事的態(tài)度，也指讀者自己要形成的態(tài)度。細審之，這一系列要素似乎不是僅指文本內(nèi)的東西，而是指與文本相對應(yīng)的、學(xué)習(xí)者應(yīng)該長出來的東西。這個視角有其深刻性，但問題是，該著怎么會把語言文學(xué)文化的學(xué)習(xí)中需要長出的東西定義為事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度呢？這一系列要素的上位概念是什么？筆者注意到“關(guān)于詩和讀詩的……”這一表述：關(guān)于詩指詩的知識；讀詩指讀詩的方法。如果是這樣，母語課程中與學(xué)習(xí)者的語文素養(yǎng)成長需要相對應(yīng)的東西就只是知識和方法嗎？如此說來，泛義的語文課程內(nèi)容觀在閃爍其辭中似模糊地強調(diào)著語文知識、技能和方法，只是它變換了視角，由外在的、獨立的知識技能方法變成了內(nèi)在需要。我們肯定這一轉(zhuǎn)換，但是必須指出，與內(nèi)需相關(guān)的語文課程內(nèi)容要素恐不能用這種泛義概念表述，而且其上位概念也不能缺席，否則，將無法判斷語言文學(xué)文化中什么屬于語文課程要素。立足點不準(zhǔn)確，便造成整個教學(xué)論框架的偏斜，立足點含糊，便造成教學(xué)論原理的含糊。三、語文教學(xué)論缺少足夠的針對性、具體性和實踐性智慧一部成熟的語文教學(xué)論不僅應(yīng)該從學(xué)理上闡釋語文教學(xué)的總體和部類的規(guī)律、規(guī)則，解釋為何要這樣教，還應(yīng)該針對語文教學(xué)的真問題，針對現(xiàn)實的教學(xué)改革中聚集的問題，從理論上給出解答；同時，還應(yīng)該具有起碼的具體性，即從語文學(xué)科教學(xué)的特點、個性入手，展現(xiàn)一系列既符合普通教學(xué)論原理又體現(xiàn)語文學(xué)科具體性的內(nèi)容；還應(yīng)該具有學(xué)科教學(xué)的實踐性智慧，即從實踐角度細化語文教學(xué)的各個類別、環(huán)節(jié)、方式方法方面的操作性程序、過程和手法的內(nèi)容。現(xiàn)行語文教學(xué)論在這三個方面的不足也是讓師范生和一線老師感到教學(xué)論朦朧隔膜的原因之所在。首先，現(xiàn)行語文教學(xué)論的體系獨創(chuàng)性有余，而現(xiàn)實針對性不足。由于對語文教學(xué)立足點的認識不同，也由于理論家們的學(xué)術(shù)個性和獨創(chuàng)性有別，語文教學(xué)論的成果往往論域不同、體系不同，這本也自然；但是，有一個使命是理論家們不能忽略的，那就是學(xué)術(shù)界、教學(xué)界對一些根本問題或者說真問題的理論期待，這應(yīng)該是不同的教學(xué)論理論研究都共同關(guān)注的中心。回應(yīng)這些問題，理論才能具有現(xiàn)實針對性，如果無視這種期待，漠視語文教學(xué)中的真問題，理論的針對性、適用性就缺失了，理論和實際就會出現(xiàn)脫節(jié)。這方面，現(xiàn)行的語文教學(xué)論是否存在一些漏洞？例如，新課程改革以來，在新課程和教學(xué)理念的滲透下，學(xué)生語言形式方面的積累、運用能力有一定程度的下降，文體? ??作能力仍未見好轉(zhuǎn)，反而因廢止了教學(xué)文體，只會寫四不像的文章。一線的老師們問：語言形式方面的積累、運用能力、文體寫作能力是不是語文課程和教學(xué)的一個著力點，或者一個層面？相關(guān)的問題是，如果不宜再用過去語文知識和技能的教學(xué)來培養(yǎng)這種能力，那么用什么途徑和方法來解決？這一問題用語文課程與教學(xué)論的話語說，就是如何教才能實現(xiàn)言語內(nèi)容與言語形式整體的內(nèi)化？我以為，這就是一個真問題。王尚文先生曾強調(diào)，語文課程與教學(xué)不能只關(guān)注“說了什么”，還要關(guān)注“怎么說的”，但是，我們看到，幾種主要的教學(xué)論專著對這一問題都沒有充分的討論，“怎么說的”這一涵蓋各層面語言表達形式要素的問題，似乎并沒有進入教學(xué)論的視野，實在令人遺憾。這不是孤例。再如文本解讀這一現(xiàn)實教學(xué)實踐中提出的課題，已是當(dāng)下教學(xué)實踐中的熱點，可在現(xiàn)行的語文教學(xué)論中都缺少深入的論述。其次，現(xiàn)行語文教學(xué)論的具體性不足。現(xiàn)行的語文教學(xué)論最讓人發(fā)懵的是其宏闊的論述風(fēng)格，幾乎所有的此類專著都必展示著高深的學(xué)理背景，羅列一堆教育學(xué)、心理學(xué)、語言哲學(xué)的理論資料，而到具體問題上往往展開不足，使人感覺很大，但有點空洞。仍以語文對話教學(xué)為例，《走進語文教學(xué)之門》和《新編語文課程與教學(xué)論》都把對話視為語文教學(xué)的基本范式，都有專章論述，這些章節(jié)都展開地介紹了從柏拉圖、孔夫子到海德格爾、加達默爾、巴赫金的對話概念，理論資源可謂豐厚，但是之后一步跨進對話教學(xué)時，不免感到某種不適。對話作為人類獲得新知新見的認識論方法進入語文教學(xué)本屬必然，問題是，語文教學(xué)中的對話作為哲學(xué)解釋學(xué)所說的對話的具體化，具有哪些特殊的條件和要素呢？語文教學(xué)中的任何學(xué)習(xí)都要進行對話嗎？如果不是，那么，哪些學(xué)習(xí)任務(wù)中需要對話呢？同時，語文學(xué)習(xí)中的對話與非教學(xué)環(huán)境中的對話有沒有不同呢？學(xué)生是成熟的對話者嗎？學(xué)生的前見是否必定能夠與文本中的作者共同面對一個話題？如果不能、或者只能夠產(chǎn)生一個淺話題，教學(xué)該怎么引導(dǎo)呢？如果學(xué)生不理解作者的意思，或者誤解作者的話語，該如何引導(dǎo)呢？這些疑問應(yīng)該是教學(xué)論著者面對的，也是實施對話教學(xué)的老師和師范生們必定會提出的。王尚文回答說“教學(xué)對話不是一般的對話，而是具有某種引導(dǎo)性、目標(biāo)性甚至控制性的對話”，但是關(guān)于引導(dǎo)性、目標(biāo)性甚至控制性，他在“教的內(nèi)容”中只說到三點：一是要引導(dǎo)學(xué)生在讀寫聽說的活動中樹立對話的態(tài)度，對話不僅僅是發(fā)言，也包括傾聽，傾聽才是關(guān)鍵；二是基本的對話規(guī)則是對話得以進行的條件；三是對話離不開知識的支持。⑦這三點是對的，但不夠，并沒有使對話教學(xué)的原理具體化，僅憑這三點語文老師恐怕難以引導(dǎo)出一個教學(xué)中的對話事件。倪文錦在《新編語文課程與教學(xué)論》“語文對話的實踐探索”一節(jié)中也談到了“對話”的相關(guān)內(nèi)容。他指出，三種對話空間：文本空間、意義空間、讀者空間；三種“促進學(xué)生與文本對話的策略”：一是知識指導(dǎo)，二是隨課文舉例教會學(xué)生提問，三是幫助學(xué)生清除閱讀對話障礙。這些似乎已與對話的實質(zhì)―― 產(chǎn)生視閾融合相去甚遠了，它更像一般對話。成熟的理論應(yīng)該將普遍原理上升為具體，缺失具體性，一個普遍原理只會造成一個空洞的東西。此例說明，一線老師和師范生認為教學(xué)論空洞，不在于他們淺薄，而在于理論的不具體。再次，現(xiàn)行語文教學(xué)論還需充實實踐性智慧。教學(xué)實踐性智慧有別于“教學(xué)實踐性知識”，后者指教師? ??業(yè)化發(fā)展過程中 “教師個人教學(xué)經(jīng)驗、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合”（舒爾曼語），強調(diào)的是教師個人的實踐經(jīng)驗。而教學(xué)論中的實踐性智慧，指教師群體性的、共同的實踐取向的工作程序。相似點是實踐經(jīng)驗。一部啟迪教師實施教學(xué)的教學(xué)論應(yīng)該有一定數(shù)量的實踐性智慧，而不能滿足于學(xué)科教學(xué)的規(guī)律闡述，因為教學(xué)是由教師的主體性參與其中的活動。可以說，教學(xué)的每個類別、每一個環(huán)節(jié)、每一種方法選擇和運用都并沒有一成不變之法，教而有法，教無定法，人人皆知，原因是語文教學(xué)中存在著較大的主觀能動性發(fā)生作用的空間。一些體現(xiàn)一定之規(guī)而又創(chuàng)造了不同風(fēng)格教學(xué)類型的經(jīng)驗，鮮活而具體地呈現(xiàn)了教學(xué)常規(guī)和模式之下的細節(jié)空間里的程序，這些經(jīng)驗將會使語文教學(xué)論的細節(jié)豐滿，姿態(tài)豐富，不再是一種高度客觀化的枝干。實踐性經(jīng)驗在當(dāng)下課改中的資源非常豐富，現(xiàn)行的語文教學(xué)論卻涉及很少，忽略這部分經(jīng)驗在我看來是體系性的缺失；缺失了實踐性智慧，并不意味著缺少了例證和范例，而意味著教學(xué)論原理就缺失了一個層面―― 一個細節(jié)的層面，這一點對教師教育而言尤其重要。缺少這一層面，學(xué)生將難以走進教學(xué)之門，因為他們夠不著，也摸不著。檢視語文教學(xué)論的缺失，目的是加快這一學(xué)科教育理論的建設(shè)，讓未來的老師們獲得應(yīng)有的教學(xué)論素養(yǎng)。我們知道，這些缺失或者是由于語文教學(xué)論作為一種成體系的理論起步較晚，或者還有一些其他客觀原因，但是，不管怎么說，它應(yīng)當(dāng)盡快成熟起來，因為，新時代的新語文教學(xué)需要它，未來的語文老師需要它。
Hash:f7e594f59760ce27dbaf2e99c3673ed5d44c5b2c
聲明：此文由 maylee 分享發(fā)布，并不意味本站贊同其觀點，文章內(nèi)容僅供參考。此文如侵犯到您的合法權(quán)益，請聯(lián)系我們 kefu@qqx.com